La educación ambiental es quizá una de las “materias” o temas educativos que más se han diversificado en sus aproximadamente 50 años de desarrollo. Su diversificación ha corrido en paralelo con los caminos que tomaron los diferentes ambientalismos, con sus énfasis particulares, menos o más cercanos a algunas ciencias de referencia necesariamente implicadas como la ecología, la biología, la sociología, la economía, la antropología, la química... y que han marcado, en diferentes momentos, las prioridades del qué enseñar en educación ambiental: desde dejar de usar DDT hasta lograr una reingeniería social que logre un acoplamiento de las sociedades con la Naturaleza, un cambio civilizatorio (en los modelos de producción, consumo y forma de vida humanos), equidad, justicia, eliminación de la pobreza, conservación de la biodiversidad y mucho más.

Así, las viejas clases de conservacionistas, los holísticos y los que están centrados en recursos específicos, se han reflejado en los temas prioritarios de los diferentes actores del campo de la educación ambiental: “Una clase siente un interés primario en algún aspecto de la Tierra (tales como el suelo, el agua, la silvicultura, la caza o la pesca) con un interés incidental en la Tierra como un todo”.

“La otra siente un interés primario en la Tierra como un todo, con un interés incidental en los recursos que la componen. Las dos aproximaciones llevan a conclusiones muy diferentes acerca de lo que constituye un uso conservativo de la Tierra y de cómo se debe lograr ese uso.” (Leopold).

Y así, los caminos en educación ambiental también se han bifurcado durante al menos 50 años.

Por otro lado, en el campo educativo han surgido didácticas específicas que parten del supuesto, y la comprobación, de que no es lo mismo enseñar matemáticas, lengua oral y escrita, ciencias naturales, ética o preservación.

El “saber por ser enseñado” juega un papel importante al plantearse qué y cómo enseñarlo y obliga a una revisión general sobre la “epistemología” de las disciplinas y las prácticas que pretenden ser enseñadas. También a una “transposición didáctica”, una selección de los contenidos básicos y fundamentales por ser enseñados, así como a la generación de “sistemas didácticos” que pueden ser empíricamente probados y que sean sujetos de ajustes continuos.

Quizá una manera productiva de repensar o recentrar el objeto de la educación ambiental sea concebirla en términos de una didáctica específica y crítica de la preservación.

Las didácticas específicas tienen la virtud de atraer y coordinar los elementos de las ciencias de referencia pertinentes y coherentes con los objetos de estudio propuestos, de manera que la interdisciplinariedad es inherente a las didácticas.

Personalmente, partiría de los siguientes proposiciones generales:

La preservación es una actividad compleja, en el sentido que se da a sistemas complejos: son no descomponibles, tienen una dinámica interna y condiciones de contorno específicos: los sistemas tienden a no cambiar y a absorber las perturbaciones externas e internas.

Así, se implican elementos de las diversas ciencias de referencia sin necesidad de dar prioridad a tal o cual contenido. La preservación implica siempre las dimensiones ecológica, sociocultural, económica y “espiritual” (esta última ligada a la ética de la Tierra y la relación entre individuo/sociedad y Naturaleza). Consecuentemente, una didáctica específica y crítica de la preservación debe formularse desde la interdisciplinariedad requerida para estudiar los sistemas complejos.

Partiría de un conservacionismo holístico, centrado en la unidad de la Tierra y sus principios generales. Si se lograra la definición de algunos contenidos básicos y centrales, todos los temas y preocupaciones sobre recursos específicos podrían deducirse de ellos y los mismos sujetos de enseñanza los podrían derivar por sí solos.

Así se pugna por una educación generativa y práctica y no solo receptiva y teórica.

Definido ese conjunto de “objetos básicos por ser enseñados”, se requeriría generar sistemas didácticos de conjunto que los abarcaran, pero que pudieran ser adaptados a los diferentes sujetos de enseñanza, en diferentes modalidades educativas y sustentados en los diferentes ecosistemas del país.

Partiría siempre, tanto en la dimensión social como en la individual, del estado actual de los esquemas de comportamiento social e individualmente construidos.

Estos esquemas son “unidades cognitivas” que sintetizan el conocimiento, los conceptos, las reglas de acción y las metas del comportamiento, así como las emociones vinculadas a toda situación.

Si para los filósofos clásicos occidentales la mente estaba poblada de ideas, para la psicología constructivista contemporánea está poblada de esquemas. Hay que incidir en los esquemas, sociales (habitus) e individuales, para generar cambios significativos en los comportamientos que se traduzcan en avances concretos para la preservación.

La preservación puede avanzar solo en la medida en que se acoplen las acciones descendentes (del Estado hacia el individuo) y las ascendentes (las luchas individuales/sociales que empujan los cambios necesarios).

Me parece importante lograr un consenso sobre los contenidos básicos a ser abordados por la educación ambiental, para que cada actor pueda enfatizarlos. Además de trabajar con los recursos y las perspectivas que le parezca a cada quien más importante.

Esta “base común y general” podría dar contexto y claridad a todos los actores de una didáctica específica y crítica de la preservación.

Igualmente importante es el desarrollo de sistemas didácticos específicos, teórica y empíricamente fundamentados, que trasciendan las actuaciones pedagógicas más o menos derivadas del sentido común y de las pedagogías filosóficas generales.

Los recursos didácticos deben multiplicarse y coordinarse, mejorarse y ajustarse paulatinamente, si se quiere tener impactos efectivos en los sujetos de enseñanza.

Es importante también que el Estado apoye a centros de investigación orientados al desarrollo de didácticas de la preservación que logren penetrar en el pensamiento y forma de actuar de todos los mexicanos. Y eso solo se puede lograr con una coordinación entre todas las instituciones o dependencias oficiales pertinentes: educación, agricultura, economía, cultura, turismo...

Según José Saramago, la literatura no ha logrado una “ingeniería de nuevas almas”, necesaria para salir de la crisis permanente que acompaña a la humanidad en su historia.

Quizá una didáctica específica y crítica de la preservación se proponga esa reingeniería de las almas, esa generación de “deseos y habilidades” necesaria para acoplar la vida social e individual humana a la Naturaleza. Reacoplamiento indispensable para lograr una permacultura, es decir, el desarrollo de una cultura que garantice la permanencia de la vida en la Tierra. ¡La tarea es enorme y urgente!

Jorge Vaca Uribe
Correos-e: [email protected]
[email protected]