La crisis ambiental civilizatoria que irrumpió en los años setenta del siglo pasado y su tridimensional degradación de la biosfera y de la vida de los seres vivos, crisis del conocimiento y crisis ética –como Enrique Leff la conceptúa– revolucionó las formas de pensar la realidad y marcó nuevos retos a la educación.

Y ello porque entró también en una crisis de sentido, que exigió una redefinición de los fines de la educación, y de sus principios filosóficos, epistemológicos, éticos, pedagógicos, metodológicos y educativos, ya que afrontar la crisis exigía un cambio en la visión que se tenía del mundo, en las formas de convivencia humana con la Tierra y entre los seres humanos, en las formas de conocer la realidad de un mundo diverso biológica y culturalmente, no lineal sino sistémico e interdependiente.

Ese cambio significó una exigencia para la escuela, los docentes, los estudiantes, los procesos de enseñanza y aprendizaje, y para la sociedad en general.

En México, dicho cambio se impulsó por decreto presidencial en 1986, a raíz de la recomendación en 1977 de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), de incorporar la educación ambiental (EA, en adelante) en todas las instituciones educativas del mundo. El objetivo: incidir desde la educación en las transformaciones que estaba demandando la nueva realidad emergente.

La visión de la EA adoptada en México es oficialista y técnica, alineada al modelo educativo neoliberal. Su modelo tecnológico toma a la naturaleza como mercancía, lo que choca con otras miradas de la EA forjadas con visión latinoamericana, miradas críticas que buscan el bien común, el cuidado de la Tierra, otorgando valor e importancia a los conocimientos tradicionales que han permitido la conservación de sus sistemas de vida, la convivencia respetuosa entre los seres humanos, la esperanza de que un mundo mejor es posible.

Superar una crisis compleja y sistémica como la ambiental exigía a la EA dar cuenta del entramado de los elementos naturales y sociales que propician la crisis, su relacionabilidad y sus efectos socioambientales como sustento para la elaboración de elementos de juicio crítico en la construcción y práctica de alternativas de solución integrales, que tomen en cuenta la diversidad contextual y biosociocultural del mundo.

Es por ello importante promover en los procesos educativos la comprensión de la complejidad de la crisis, su multifactoriedad y multidimensionalidad, pues concurren en ella los efectos de las interacciones entre los procesos biofísicos, técnicos, culturales, económicos, políticos movidos por intereses y valores particulares.

Aunque hay quienes piensan que los cambios se lograrán partiendo de la idea del mundo nuevo que se desea, con la EA se da importancia a la historia de la crisis para comprender cómo hemos llegado a ella, con la intención de desvelar y revolucionar la racionalidad capitalista colonizadora, instrumental, lineal y parcelada, las relaciones humanas individualistas competitivas, de atropello que han sustituido a las de colaboración y el bien común, ante el imperativo de los valores de acumulación y ganancia económica; de tal forma que las personas comprendan la problemática, qué cambios se necesitan y hacia dónde se quiere ir, es decir, el para qué de esos cambios.

El para qué en la EA implica un proyecto civilizatorio sustentado en una ética del cuidado y respeto a la Madre Tierra, del bien común, a la vida, a los patrones tradicionales de subsistencia, de apoyo a la vida, a la justicia social y económica, modos de vida sustentables, relaciones armónicas entre los humanos y entre las culturas (relaciones interculturales), nuevas epistemologías y formas de conocer, más allá de los modelos positivistas, con base en el diálogo de saberes y relaciones horizontales como posibilidades para garantizar una convivencia armónica y una cultura de paz, con nuevos senderos para el desarrollo humano.

Con la EA se asumen miradas múltiples y utópicas en la búsqueda del conocimiento y su reorganización para contribuir a la toma de conciencia reflexiva y crítica de los sujetos sobre la crisis ambiental con visión contextual, holística, histórica, relacional, con una ética que pretende posibilitar un proceso de renovación profunda en las relaciones sociales que dañan y ponen en riesgo la vida y la convivencia en la Tierra; así como atender la necesidad social de enfrentar y de reencausar el sentido de la vida, los valores materialistas, consumistas y despilfarradores que mantienen e intensifican la crisis ambiental, lo que involucra un cambio cultural en la forma de concebir el mundo, la ciencia, la Tierra y la vida misma.

El concepto crítico en EA implica el desarrollo de un pensamiento interpretativo transformador, contextual, relacional, analítico, integrador que permite resignificar el sentido y significado del conocimiento y del aprendizaje en el cuidado y prevención de problemas ambientales in situ (rural, urbano, comunitario), en un ambiente educativo afectivo, horizontal, de diálogo, de inclusión, de reconocimiento y de respeto entre los sujetos con culturas diversas. El diálogo de saberes (científicos, tradicionales, populares), la participación colaborativa que, entre otras cosas, favorece la acción comunicativa entre el profesor y los estudiantes, la escuela, la comunidad y los otros, aportando y compartiendo un proyecto conjunto de cuidar y preservar el bienestar de la Madre Tierra y de los seres humanos, con justicia social.

La EA es un desafío importante para la política educativa nacional, la Reforma Educativa de la Educación Básica de 1993 –que con algunas reformulaciones sigue orientando la educación del país–, al incorporar la EA en el currículo básico y de la formación de profesores, la redujo “al cuidado y protección del ambiente, a la conservación de la naturaleza y el uso racional de los recursos naturales”.

Los planes y programas de la educación básica: 2004, 2006, 2009, 2011, 2013 (Reforma Integral de la Educación Básica, RIEB), y el Nuevo Modelo Educativo 2017, conservan ese discurso incluyendo los libros de texto escolares y los planes de estudio de formación de docentes.

Las acciones que se promueven son técnicas, se reducen a no tirar basura, reciclar, reúsar y reutilizar, entre otras; omiten un análisis reflexivo de la crisis que permita a los estudiantes tomar una postura crítica ante la misma y las alternativas para solucionarla, no prestan atención a medidas integrales que ponderen la justicia social, el respeto a la Tierra, a la seguridad humana, a los derechos ambientales humanos a una vida digna y a un ambiente saludable; pasan por alto la reflexión crítica sobre los valores materialistas, económicos, políticos, de la cultura colonialista del consumo que hacen crisis en el ambiente.

Ello es insuficiente para entender la complejidad del mundo como lo estamos viviendo, para la toma de conciencia crítica y el posicionamiento libre, responsable y comprometido de los estudiantes y la sociedad en la búsqueda del bienestar común y el de la Tierra que posibilita la vida.

El Nuevo Modelo Educativo 2017 que se viene reformulando alude al compromiso de formar sujetos críticos, capaces de comprender la complejidad del mundo, sus interconexiones e impactos, pero sus contenidos son fragmentados, lineales, forjan consciencias fragmentadas, soslayan aprendizajes que se comprometen en el planteamiento curricular y no aportan lo suficiente para cumplir ese compromiso ni en el currículo básico ni en el de la formación inicial de profesores.

El ámbito de autonomía curricular propuesto en el nuevo modelo educativo no resuelve el problema de exclusión curricular de la EA, tiene cinco ejes designados a proyectos escolares opcionales a elegir por las escuelas.

Problemas emergentes, como el cambio climático, ni se abordan en los contenidos ni se contemplan en los aprendizajes clave y difícilmente serán un proyecto de los clubes escolares.

Grandes retos son:

• Lograr la congruencia entre el discurso de planes de estudio con los contenidos de los programas escolares y materiales educativos, tanto en nivel básico como en formación de docentes.
• Incluir la EA como un espacio curricular, atendido por docentes formados en ese campo.
• Brindar formación docente en EA a los profesores que les aporte elementos para desarrollar una práctica docente factible de contribuir al cambio de formas de socialización del conocimiento, de los aprendizajes, de valores y formas de pensar y relacionarnos con el mundo que se plantean desde la EA.
• Unificar intencionalidades y conjuntar esfuerzos, para poder trabajar articulados de manera sistémica hacia objetivos comunes.

Esperanza Terrón Amigón
Educación ambiental en educación básica docente en la Universidad Pedagógica Nacional
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